Los años 80's en Estados Unidos -la "Década Reagan"- estuvieron signados por las recesiones económicas y el desmantelamiento lo que aún quedaba del Estado benefactor. Sin dejar de ser la potencia económica y militar temida y envidiada en el mundo entero -así como el principal referente cultural para el modo de vida occidental-, Estados Unidos enfrentaba el creciente deterioro del nivel de vida entre los sectores medios y bajos de su sociedad, consecuencia de las medidas de ajuste y reformas estructurales implementadas para consolidar la economía de mercado. Aún con los intentos de Ronal Reagan para rescatar el orgullo estadounidense tan vapuleado tras la Guerra de Vietnam y el periodo Carter, el American Way of Life debía sortear, nuevamente, una crisis importante de sus valores fundantes; parecía que la lucha tenaz por la superación y el éxito individuales ya no tenía sentido, pues comenzaba a prevalecer un entorno donde los privilegios y ganancias eran acaparados por un número cada vez más reducido de personas y grandes empresas.
Es en el contexto anterior que transcurre la trama de Con ganas de triunfar (Stand and deliver, Estados Unidos, 1988), la película que el lunes 2 de diciembre de 2013 fue proyectada y comentada en la sesión del seminario de Currículum e innovación educativa, la cual estuvo a cargo del maestro Jesús Francisco Condés Infante y se desarrolló en las instalaciones del ISCEEM Toluca. El propósito general fue vincular la trama de la película con los planteamientos de los siguientes textos: Investigación e innovación educativa de María Guadalupe Moreno Bayardo (1995) y "El currículum flexible: retos ante una formación para la innovación" de Lilia Martínez Lobatos (2004).
Originalmente enviado a la secundaria Garfield para dar clases de computación, el profesor Escalante es reasignado para impartir matemáticas. Garfield es una secundaria enclavada en uno de las regiones más problemáticas de la sociedad estadounidense: los suburbios de Los Ángeles, California, donde la población que predomina son los descendiente de inmigrantes latinoamericanos. La tarea de enseñanza que Escalante debe llevar a cabo se vislumbra bastante compleja, pues se enfrenta a un grupo de estudiantes con gran diversidad cultural y lingüística, además de que pertenecen a sectores socio-económicos desfavorecidos y con altos índices de delincuencia juvenil, alcoholismo y drogadicción. Sin embargo, el profesor se muestra plenamente dispuesto a implementar nuevas dinámicas para el aprendizaje de los alumnos, a la vez que adopta actitudes que fluctúan entre la condescendencia y la dureza, con el fin de de frenar las situaciones violentas en el grupo, ganarse la confianza de los alumnos más "problemáticos" y mantener los niveles de exigencia requeridos por su asignatura.
La labor del profesor Escalante -quien además de dar clases en secundaria participa intensamente en tareas de apoyo a la comunidad en sus horas libres- se hace más compleja cuando Garfield debe someterse a un proceso de acreditación y la administración de la escuela ve en las características de sus estudiantes un gran obstáculo para sortear dicho proceso. En vez de unirse a la actitud pesimista de los directivos, Escalante confía en poder despertar una motivación sin precedentes en el grupo a su cargo; para ello, el profesor comienza a intervenir en aspectos personales de sus alumnos que interfieren con el desarrollo total de su potencial. Dado que el proceso de acreditación depende en gran parte del buen desempeño que los alumnos puedan mostrar en un examen estandarizado de aptitud, el profesor Escalante incrementa las jornadas para la enseñanza y aprendizaje de cálculo, no sin lidiar con repentinas actitudes de desánimo por parte de los alumnos e intentos de la administración para hacerlo desistir de elevar las expectativas del grupo. Es entonces que el profesor adopta e instaura entre sus alumnos el vocablo latinoamericano ganas, a manera de una palabra-mantra que potencie el impulso para consolidar expectativas altas.
Después de varias vicisitudes (tales como un conato de infarto sufrido por el profesor Escalante debido a sus extenuantes jornadas de servicio social), los estudiantes presentan el examen de aptitud y obtienen excelentes resultados. Sin embargo, el servicio de evaluación decide invalidar los resultados, alegando que han detectado diversas inconsistencias. Inevitablemente, los estudiantes del profesor Escalante regresan a un estado de baja motivación y vuelven a manifestar algunas de las conductas adversas que ya habían superado.
Indignado e impulsado por la confianza que la mayoría de sus alumnos aún le manifiestan, el profesor acude ante los representantes del servicio de evaluación y les exige las pruebas concretas que justificaron la cancelación de los resultados. Ante las evasivas y contradicciones que percibe, Escalante entiende que los prejuicios raciales y de clase ante una escuela como Garfield, fueron los que realmente determinaron la invalidación de los excelentes resultados del grupo a su cargo.
Finalmente, los alumnos aceptan el reto de resolver nuevamente el examen de aptitud, sólo para ratificar con sus resultados los óptimos aprendizajes que sobre cálculo adquirieron gracias a la ardua labor del profesor Escalante.
LOS COMENTARIOS
Una vez que concluyó la película, los asistentes al seminario realizaron diversos aportes. Las compañeras Dulce Montes de Oca y Diana Aguilar, así como el compañero Rafael Barrera, destacaron algunos aspectos positivos del personaje principal, tales como la entrega sin límites a su labor docente, el alto sentido social de su proceder y su capacidad para elevar la autoconfianza en los alumnos; en el mismo sentido, la compañera Ma. Elena Poblete subrayó la voluntad del profesor Escalante de romper los paradigmas que impedían generar una dinámica de trabajo más favorable para los alumnos de un contexto pleno de carencias. Para complementar estos aportes, el maestro Condés resaltó la importancia de que nos impliquemos plenamente como sujetos en los procesos curriculares, así como la ventaja que representa la creación de lazos interculturales entre el profesor y sus alumnos; por otro lado, el maestro Condés habló de la importancia del docente como vehículo del cambio en el espacio concreto del aula, aunque consideró que una cultura como la latinoamericana suele ser difícil de comprender e intervenir a partir de los paradigmas educativos provenientes del contexto europeo o norteamericano; al respecto, señaló como indispensable el que el maestro desarrollé diversos niveles de lenguaje verbal y corporal, como una manera de hacer más eficiente su función en espacios caracterizados por la multiculturalidad.
En una nueva serie de comentarios relativos a la película, la compañera Xóchitl Corral consideró muy positivo que el personaje del profesor Escalante nunca usara la coerción o la violencia para involucrar a los alumnos en una tarea tan compleja como la clase de cálculo, pues siempre apeló a la capacidad de autorreflexión. Un momento importante fue cuando la compañera Mallely E. Gutiérrez cuestionó hasta qué punto la exaltación de la imagen del maestro abnegado y voluntarista pretende soslayar las graves carencias en las cuales se desarrolla la labor educativas de las escuelas públicas; en relación a esta postura, el compañero Ernesto Lavanderos destacó la necesidad de entender nuestra labor educativa como algo singular y cimentado en la certeza de que los cambios más efectivos deben empezar en nosotros mismo y en los más cercanos a nuestra acción. El maestro Condés agregó que la tarea del profesor nunca debe perder su carácter esencialmente humanista y coincidió con Freire en la idea de que una labor docente exitosa depende en gran parte de una especie de "metadidáctica", la cual subyace en la didáctica 'evidente' y está vinculada a una faceta bastante vital y singular de nuestro ser.
En relación ya más directa con el texto de Moreno Bayardo, el maestro Condés propuso iniciar los comentarios a partir del siguiente planteamiento derivado de las ideas de la autora: EL SENDERO MÁS IDÓNEO PARA LA INNOVACIÓN ES LA INVESTIGACIÓN. En este mismo sentido, el conductor de la sesión abundó sobre la importancia de que las innovaciones respondan de manera explícita a cierta teoría y considero que el investigador educativo debe plantearse una pregunta como la siguiente: "¿Mi investigación es tan innovadora que puede generar una propuesta de solución a determinado problema?".
Las compañeras que aportaron comentarios en relación a los planteamientos del maestro Condés, fueron Dulce Montes de Oca y Ma. Elena Poblete. La compañera Dulce describió algunas de las situaciones que, desde el ámbito académico, impiden que nuestras investigaciones concluyan en propuestas de solución; señaló, principalmente, la sugerencia que constantemente se hacen al estudiante de maestría para que su investigación "sólo dé cuenta de la problemática", advirtiéndole que "hacer propuestas" corresponde a metas demasiado ambiciosas y procesos de larga duración incompatibles con los tiempos de la maestría. Por su parte, la compañera Ma. Elena nos compartió sus perspectiva de lo que sucede en los departamentos de investigación de las escuelas Normales, donde pareciera que la investigación educativa se limita a indagar o especular con respecto a ciertas problemáticas pero sin generar acciones que permitan superar las deficiencias académicas y administrativas. El maestro Condés consideró que siempre será respetable el alcance que cada investigador decida darle a sus proyectos (sólo dar cuenta del fenómeno estudiado o proponer innovaciones que solucionen el problema), aunque siguió mostrándose como partidario de proyectos ambiciosos que aspiren a propuestas innovadoras; en el caso de las tareas de investigación en las escuelas Normales, pidió no dejar de considerar una circunstancia peculiar de dichas instituciones: los departamentos no tienen bien delimitadas sus funciones y frecuentemente realizan más tareas que las que les correspondían de acuerdo a su función original, lo cual reduce la intensidad y la calidad de procesos como la investigación.
Ya en el cierre de la sesión, se hicieron algunos aportes más que ayudaron a establecer la distinción clara entre un cambio superficial y una innovación, así como los diversos tipos de horizontes a los que puede apuntar un proceso de investigación (y que no necesariamente implican innovaciones educativas).El maestro Condés pidió a los miembros del seminario no dejar de reflexionar sobre los propósitos últimos de la elaboración de su tesis: "¿Proyecto de investigación o proyecto de intervención?".
Nuevamente, llegaron los días de rasgarse las vestiduras y pedir que rueden cabezas por el pésimo estado en que la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) encontró a la educación mexicana. A partir de los resultados de su prueba PISA aplicada en 2012 y que han comenzado a difundirse durante esta semana, la OCDE considera que si bien en nuestro país se incrementó el puntaje de desempeño, le llevará 65 años alcanzar el promedio de lo que los países miembros obtienen en los exámenes de Lectura y 25 años más llegar al nivel promedio de Matemáticas.
Desde las salas de redacción, las cabinas de la radio y los estudios televisivos que representan a esa entidad furibunda e indolente llamada opinión pública (compuesta mayoritariamente por el sector más conservador de la clase media mexicana y que lo mismo se identifica con apellidos como Ferriz de Con o Loret de Mola), ya se emiten los discursos indignados que, directa o indirectamente, vuelven a señalar al magisterio de las escuelas públicas como el azote de la calidad educativa. Por su parte, nuestro enérgico pero escurridizo secretario de educación, ha salido por fin de las sombras para proclamar que, ante el lamentable estado en que la OCDE nos ha encontrado, la reforma laboral docente que el actual régimen promovió como "reforma educativa" es más que oportuna. Esta dinámica de 2013, en lo esencial, no es nueva: en cada ocasión que los resultados de la prueba PISA han sido difundidos un año después de su aplicación (2001, 2004, 2007 y 2010), los diversos matices de la problemática educativa se omiten y hay un terco empeño en señalar culpables únicos. Hoy, los "villanos" por antonomasia que impiden el logro de las metas educativas son los maestros de las escuelas públicas; sin duda, el magisterio ha mostrado graves deficiencias en cuanto a los conocimientos y habilidades que les permitirían ser más eficaces en la gestión de los aprendizajes de sus alumnos, pero se ha cometido el grave error de adjudicar dichas deficiencias a una mera "falta de voluntad" (falta de ganas, diría el profesor Escalante) por parte de los docentes.
Basta la difusión de los nuevos resultados de una prueba internacional estandarizada -que da un escaso margen para considerar avances relativos por regiones y pone en segundo término las diversas contingencias ante las cuales realizan sus tareas estudiantes y maestros de contextos marginales (y que en el caso de México son predominantes)-, para que diversas instancias y personas vinculadas al problema educativo en México olviden la necesidad de una visión compleja y se entreguen a los discursos simplificadores que satisfacen la indignación de la intocable y siempre infalible opinión pública. Así, una vez instaurada la visión de que los maestros son el principal error a resarcir o el lastre del que es necesario desprenderse para que todo se solucione casi mágicamente, nadie o muy pocos hablan de otros factores involucrados en la problemática educativa.
Con análisis apresurados que reiteran que la educación pública mexicana es un caso perdido por culpa de un magisterio apático y negligente, los "líderes de opinión" y su séquito de lectores, audioescuchas o tele-espectadores (entre los que no puede faltar algún legislador, un gobernador o hasta un secretario de Estado), por ignorancia o mala fe, dejan de plantearse preguntas que ayudarían a entender la deficiente formación de los maestros como la expresión de problemas más complejos y sistémicos:
*¿A qué intereses responde finalmente una instancia como el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación: a los de los siempre inalcanzables estándares de la OCDE o a los de la necesidad de generar estándares regionales y nacionales que nos proporcionen puntos de arribo factibles y una estimación más real y alentadora de nuestros avances?
*¿Qué tan eficientes son los sistemas nacionales y estatales para la formación continua y actualización de los docentes? ¿Se diagnostican adecuadamente las competencias docentes que es necesario generar o subsanar? ¿Realmente se generan procesos de reflexión sobre la práctica o persisten las dinámicas de curso-taller que sólo proporcionan al docente teoría inerte y/o manuales de "actividades novedosas y atractivas" que le permiten sortear en su aula un ciclo escolar más?
*¿De qué manera se asignan los puestos clave de liderazgo desde los cuales podría generarse una transformación organizacional y académica de las Normales y las zonas escolares de educación básica: considerando los conocimientos y habilidades que para ello tengan los docentes o en base a la dinámica de pago de favores políticos por parte de un sindicato magisterial o un gobierno estatal?
* Ante un instituto de evaluación que prioriza estándares globales, un sistema de formación y actualización poco eficiente y una designación de liderazgos que no dependen del apto desempeño sino del pago de favores políticos, ¿puede aspirarse seriamente a que la evaluación del servicio docente será con fines formativos más que punitivos? ¿Existen las condiciones para que, aún cuando la actual planta docente sea cesada, los cuadros magisteriales sustitutos sean sujetos de una evaluación ecuánime y se actualicen al ritmo de las exigencias globales? ¿O realmente estamos ante un desmantelamiento perverso del magisterio como profesión para reducirlo a una mera tarea instrumentadora que se evaluará con el mismo rigor uniformador y deshumanizado del jefe de personal de una maquiladora (quien ante la abundancia de solicitantes desempleados puede darse el lujo de cesar empleados según un rigor estandarizado o los vaivenes financieros de la empresa)?
Inevitablemente, ahora que los resultados de PISA 2012 han comenzado a difundirse, en espacios como el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México las opiniones también fluirán en diversos sentidos. ¿Apostaremos por visiones ponderadas que apelen a reconstruir sobre la complejidad de lo que somos hoy o cederemos ante la quimera de un nuevo orden que se consolidará arrasando lo "indeseable" del presente?
REFERENCIAS
Labunka, L., Law, L. y Musca, T. (Productores), & Ramón Menéndez (Director). (1988). Stand and deliver [Película]. Estados Unidos: Warner Bros.
Martínez Lobatos, L. (2004). El currículum flexible: retos ante una formación para la innovación. En Barrón Tirado, C. (coord.), Currículum y actores. Diversas miradas (pp. 50-87). México: Centro de estudios sobre la Universidad.
Moreno Bayardo, M. G. (Diciembre, 1995) Investigación e innovación educativa. La tarea, (7).
